Setiap sistem pendidikan memiliki momen ketika ia dipaksa bercermin. Biasanya momen itu datang melalui sebuah ujian besar. Angka-angka yang muncul tiba-tiba membuka kenyataan yang selama ini tersembunyi di balik laporan administratif. Pada saat seperti itu, yang diuji bukan hanya siswa, tetapi juga kejujuran kita membaca kondisi pendidikan sendiri.
Ketika hasil Tes Kemampuan Akademik (TKA) SMA diumumkan pada akhir 2025, banyak orang terkejut. Rata-rata nasional untuk matematika dan bahasa Inggris berada pada tingkat yang sangat rendah. Banyak siswa hanya mampu menjawab sebagian kecil soal. Angka-angka itu segera memicu diskusi luas tentang kemampuan akademik siswa kita.
Potret ini tidak hanya berbicara tentang siswa. Ia juga membuka cermin bagi sistem pendidikan kita. Selama bertahun-tahun kita sering merasa cukup puas dengan berbagai indikator administratif pendidikan. Namun TKA menghadirkan ukuran yang berbeda: kemampuan akademik yang diukur secara langsung.
Tidak mengherankan jika hasil tersebut menimbulkan kegelisahan di kalangan pembuat kebijakan. Menjelang pelaksanaan TKA untuk jenjang SMP dan SD, berbagai langkah kemungkinan mulai dipertimbangkan. Dalam pengalaman banyak sistem pendidikan, situasi seperti ini sering memunculkan berbagai “jurus penyelamatan”.
Jurus pertama: menyesuaikan tingkat kesulitan soal
Cara tercepat memperbaiki hasil ujian sering kali adalah mengubah karakter soal. Soal dapat dibuat lebih kontekstual dan lebih sederhana. Bacaan dipersingkat, sementara pertanyaan yang menuntut penalaran bertingkat dikurangi. Langkah seperti ini memang dapat menaikkan skor rata-rata dengan relatif cepat.
Namun efeknya sering bersifat kosmetik. Skor meningkat, tetapi kemampuan berpikir tidak otomatis ikut naik. Jika ini terjadi, ujian perlahan kehilangan fungsi utamanya sebagai alat membaca kemampuan akademik siswa.
Jurus kedua: menyesuaikan cara penilaian
Dalam ujian berskala besar, nilai mentah biasanya diolah melalui proses standardisasi atau normalisasi statistik. Proses ini lazim dalam dunia pengukuran pendidikan. Tujuannya menghasilkan skala nilai yang lebih stabil dan dapat dibandingkan.
Namun perubahan skala dapat menciptakan kesan yang berbeda di mata publik. Nilai yang tampak cukup tinggi belum tentu mencerminkan jumlah jawaban benar yang besar. Tanpa penjelasan yang transparan, peningkatan nilai mudah disalahartikan sebagai peningkatan kemampuan.
Jurus ketiga: menggeser narasi fungsi TKA
Pada awalnya TKA dipresentasikan sebagai alat untuk mengukur kemampuan akademik siswa secara nasional. Namun dalam praktik kebijakan, fungsi asesmen sering mengalami penyesuaian. Ketika hasil ujian memunculkan angka yang memprihatinkan, penekanan narasi dapat bergeser.
TKA kemudian lebih sering disebut sebagai alat “pemetaan”. Dengan kerangka ini, skor rendah dipahami sebagai indikator kondisi awal yang masih harus diperbaiki. Dalam kebijakan publik, perubahan cara memaknai hasil seperti ini bukan hal yang baru.
Jurus keempat: drilling menjelang tes
Di banyak daerah biasanya muncul program simulasi ujian dan latihan soal digital. Bank soal disusun mengikuti format TKA yang diperkirakan akan muncul. Tujuannya membiasakan siswa dengan tipe soal yang akan mereka hadapi.
Pendekatan ini memiliki manfaat tertentu. Siswa memang perlu mengenal format ujian agar tidak gagal hanya karena kebingungan teknis. Namun dalam praktiknya latihan sering berubah menjadi sekadar latihan mengerjakan soal. Fokus belajar bergeser dari membangun kemampuan berpikir ke mengenali pola soal.
Jurus kelima: mengelola narasi publik
Jurus terakhir tidak terjadi di ruang kelas, tetapi di ruang komunikasi publik. Ketika hasil ujian tidak menggembirakan, penjelasan yang sering muncul adalah soal masa adaptasi terhadap model asesmen baru.
Penjelasan ini tidak sepenuhnya keliru. Setiap perubahan sistem asesmen memang memerlukan waktu penyesuaian. Namun narasi seperti ini juga berfungsi menjaga kepercayaan publik terhadap kebijakan pendidikan yang sedang berjalan.
Penutup
Terlepas dari berbagai kemungkinan jurus tersebut, hasil TKA SMA sebenarnya membuka masalah yang lebih mendasar. Yang tersingkap bukan hanya soal ujian, tetapi kondisi kemampuan dasar siswa.
Masalah pertama adalah krisis literasi membaca. Banyak siswa kesulitan memahami teks yang relatif panjang dan menarik kesimpulan dari informasi yang tersebar dalam bacaan. Mereka dapat menemukan jawaban yang tertulis secara langsung, tetapi kesulitan menghubungkan berbagai bagian teks.
Masalah kedua adalah lemahnya numerasi dasar. Nilai matematika yang rendah menunjukkan bahwa banyak siswa belum menguasai konsep-konsep fundamental. Persoalannya bukan sekadar soal yang sulit, tetapi logika dasar yang belum tertanam kuat dalam proses belajar.
Drama TKA ini sebenarnya membuka peluang yang jarang muncul dalam kebijakan pendidikan. Ia memaksa kita melihat kondisi pendidikan secara lebih jujur. Angka bisa disesuaikan dan narasi bisa dirapikan. Namun kemampuan membaca dan bernalar tidak berubah hanya karena angka terlihat lebih baik.
Jika TKA hanya melahirkan jurus-jurus teknis, kita mungkin hanya memperbaiki angka. Tetapi jika ia mendorong perbaikan cara belajar di sekolah, TKA bisa menjadi titik balik yang penting.
Pada akhirnya, ujian besar selalu membawa pilihan yang sama. Apakah kita sekadar memperindah cermin, atau benar-benar memperbaiki wajah pendidikan kita.
YMP
Malang, 5 Maret 2026
Referensi
Beatty, A., Berkhout, E., Bima, L., Pradhan, M., & Suryadarma, D. (2021). Indonesia got schooled: 15 years of rising schooling and flat learning profiles. World Development, 146, 105604. https://doi.org/10.1016/j.worlddev.2021.105604
Fahmi, M., Maulana, A., & Yusuf, A. A. (2022). Learning loss during the COVID-19 pandemic in Indonesia and the role of school closures. Asia Pacific Education Review, 23(4), 625–636. https://doi.org/10.1007/s12564-021-09726-8
OECD. (2023). PISA 2022 results (Volume I): The state of learning and equity in education. Paris: OECD Publishing.
World Bank. (2020). The promise of education in Indonesia. Washington, DC: World Bank.
Pratiwi, I. (2019). The effect of PISA on education policy in Indonesia. Journal of Education Policy, 34(3), 1–18.
