Ungkapan “kembali ke laptop!” pernah sangat populer di Indonesia. Kalimat ini menjadi ciri khas komedian sekaligus pembawa acara televisi Tukul Arwana ketika memandu sebuah program hiburan yang di tayang selama bertahun-tahun. Setiap kali percakapan mulai melantur ke mana-mana, ia akan mengingatkan: “kembali ke laptop!” – yakni kembali pada daftar pertanyaan yang sudah tertulis di laptopnya.
Lama-kelamaan ungkapan ini menjadi metafora dalam percakapan sehari-hari. Maknanya sederhana: sejauh apa pun seseorang berkelana dalam pembicaraan atau gagasan, pada akhirnya ia kembali ke titik semula.
Metafora ini terasa sangat pas untuk menggambarkan wajah pendidikan kita.
Sejak Kurikulum 1975 hingga berbagai perubahan setelahnya – Kurikulum 1984, 1994, 2004, 2006, 2013, hingga Kurikulum Merdeka – pemerintah terus memperkenalkan berbagai inovasi pembelajaran. Istilah-istilah baru bermunculan: pendekatan saintifik, pembelajaran kontekstual, student-centered learning, literasi, hingga pembelajaran mendalam. Pelatihan guru digelar di berbagai daerah. Modul disusun. Workshop dilaksanakan berulang kali.
Namun pertanyaannya sederhana: apa yang sungguh-sungguh terjadi di ruang kelas?
Sering kali praktik pendidikan kita tetap saja “kembali ke laptop”.
Artinya: kembali ke buku pelajaran.
Di banyak ruang kelas, buku pelajaran diperlakukan hampir seperti “kitab suci”. Guru merasa berkewajiban menamatkan seluruh isi buku – halaman demi halaman, bab demi bab. Tidak terlalu penting siapa penulisnya, seberapa mutakhir isinya, atau apakah materi tersebut masih relevan dengan kehidupan siswa. Yang penting adalah buku itu selesai diajarkan.
Akibatnya proses belajar menjadi sangat sempit: guru menjelaskan, siswa mencatat, lalu mengerjakan soal yang jawabannya sudah tersedia dalam buku yang sama. Pengetahuan tidak lagi menjadi proses pencarian, melainkan sekadar proses reproduksi.
Ironisnya, berbagai inovasi kurikulum yang dirancang dengan semangat perubahan sering kali berhenti di titik itu. Setelah pelatihan selesai dan dokumen kurikulum disosialisasikan, praktik di kelas kembali seperti semula. Kembali ke buku. Kembali ke pola lama.
Mengapa ini terjadi?
Ada banyak kemungkinan. Sebagian guru mungkin merasa tidak cukup aman meninggalkan pola yang sudah mereka kenal selama puluhan tahun. Ada pula yang merasa beban administrasi begitu berat sehingga tidak memiliki cukup energi untuk mencoba pendekatan pembelajaran yang lebih kreatif. Di sisi lain, sistem evaluasi pendidikan masih sangat menekankan penguasaan materi yang tercantum
dalam buku pelajaran. Dalam situasi seperti itu, pilihan yang paling “aman” adalah tetap mengajar mengikuti buku.
Padahal persoalan ini sebenarnya tidak hanya terjadi di Indonesia. Banyak negara juga pernah menghadapi kurikulum yang terlalu padat dan buku pelajaran yang terlalu dominan dalam proses belajar.
Para peneliti pendidikan sejak lama mengingatkan bahwa kurikulum yang terlalu padat sering kali membuat pembelajaran hanya menyentuh permukaan. Materi menjadi sangat luas tetapi dangkal – mile wide but inch deep – sehingga siswa mengetahui banyak hal secara sekilas, tetapi tidak sungguh-sungguh memahaminya (Schmidt, McKnight, & Raizen, 1997).
Bedanya, beberapa negara berani mengambil langkah perubahan yang cukup radikal.
Di Tiongkok, misalnya, pemerintah dalam beberapa tahun terakhir melakukan peninjauan besar terhadap kurikulum sekolah. Materi yang dianggap tidak lagi relevan dengan kebutuhan zaman dipangkas secara signifikan – sekitar 30 persen. Tujuannya bukan sekadar meringankan beban belajar siswa, melainkan memberi ruang bagi pembelajaran yang lebih mendalam dan lebih bermakna.
Contoh lain dapat dilihat di Singapura. Negara kota ini tidak memiliki terlalu banyak buku pelajaran yang bersaing bebas di pasar pendidikan. Buku-buku yang digunakan di sekolah dirancang melalui proses kurasi dan pengawasan yang sangat ketat. Buku pelajaran bukan sekadar kumpulan informasi, melainkan alat pedagogis yang disusun secara sistematis untuk melatih penalaran, pemecahan masalah, dan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa.
Tidak mengherankan jika sistem pendidikan Singapura sangat memberi perhatian pada kualitas kurikulum dan buku pelajaran. Perancangan materi belajar dilakukan secara terpusat dan sangat terkontrol agar benar-benar mendukung kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa (Gopinathan, 2007).
Dengan kata lain, buku tidak menjadi “kitab suci” yang harus ditamatkan, melainkan instrumen yang dirancang untuk menantang cara berpikir murid.
Sebaliknya, banyak buku pelajaran kita justru lebih bersifat deskriptif daripada problematik. Halamannya penuh dengan definisi, konsep-konsep, rangkuman, dan penjelasan satu arah. Jarang sekali siswa diajak mempertanyakan, membandingkan, atau memecahkan persoalan nyata. Pengetahuan disajikan seolah-olah sudah selesai, bukan sesuatu yang perlu diperdebatkan dan dipahami secara kritis.
Di sisi lain, industri buku pelajaran juga merupakan bisnis besar. Buku diproduksi dan dipasarkan secara luas, tetapi pengawasan terhadap kualitasnya sering kali tidak memadai. Sekolah dan guru tidak selalu memiliki ruang yang cukup untuk memilih atau mengevaluasi buku secara kritis. Akibatnya, buku pelajaran lebih sering menjadi komoditas pasar daripada instrumen pembelajaran yang benar-benar dirancang untuk memerdekakan pikiran siswa.
Dampaknya dapat kita lihat dalam berbagai pemetaan pendidikan internasional. Dalam studi global seperti PISA, TIMSS, dan PIRLS, performa siswa Indonesia selama bertahun-tahun berada pada posisi yang relatif rendah dibandingkan banyak negara lain. Studi PISA, misalnya, secara konsisten menunjukkan bahwa banyak siswa kita masih kesulitan memahami bacaan secara mendalam, bernalar secara analitis, dan memecahkan persoalan yang tidak rutin (OECD, 2023).
Dengan kata lain, persoalannya bukan semata-mata pada banyaknya informasi yang dipelajari siswa, melainkan pada cara pengetahuan itu dipelajari.
Pendidikan seharusnya tidak hanya membuat siswa tahu sesuatu, tetapi juga mampu bertanya, menganalisis, dan memahami dunia di sekitarnya. Buku pelajaran seharusnya menjadi pintu masuk bagi proses berpikir, bukan tujuan akhir dari pembelajaran.
Karena itu, tantangan pendidikan kita ke depan bukan sekadar mengganti kurikulum atau memperkenalkan istilah-istilah baru. Yang jauh lebih penting adalah mengubah budaya belajar di ruang kelas. Guru perlu didukung untuk berani melampaui buku pelajaran – menggunakan buku sebagai sumber, bukan sebagai batas.
Jika tidak, kita akan terus berputar dalam lingkaran yang sama: inovasi diperkenalkan, pelatihan digelar, dokumen kurikulum diperbarui – namun praktik di kelas tetap kembali ke kebiasaan lama.
Dalam banyak penelitian pendidikan, fenomena ini memang sering terjadi. Berbagai reformasi kurikulum diperkenalkan, tetapi praktik pembelajaran tetap kembali pada pola lama karena budaya belajar, kebiasaan mengajar, dan tekanan sistem evaluasi yang tidak berubah (Tobin & McRobbie, 1996).
Pada akhirnya, pendidikan kita pun berisiko terus bergerak dalam lingkaran yang sama.
Kembali ke laptop.
YMP
Malang, 16 Maret 2026
Referensi
OECD. (2023). PISA 2022 results: The state of learning and equity in education (Volume I). Paris: OECD Publishing.
Schmidt, W. H., McKnight, C. C., & Raizen, S. A. (1997). A splintered vision: An investigation of U.S. science and mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Tobin, K., & McRobbie, C. J. (1996). Cultural myths as constraints to the enacted science curriculum. Science Education, 80(2), 223–241.
Gopinathan, S. (2007). Globalisation, the Singapore developmental state and education policy: A thesis revisited. Globalisation, Societies and Education, 5(1), 53–70
Dr. Drs. Yohanes Moeljadi Pranata, M.Pd
Praktisi dan Dosen Keguruan/Kependidikan
Pengembang Kurikulum, Pembelajaran, Asesmen, dan Bahan Ajar